たとえば、高校生で、説明文で一文ずつ意味は分かっても、筆者が何と何を比べているかを見失うことがあります。
言葉の関係を読む必要があります。
相手の気持ちを当てにいかず、確認できる情報を一つ増やします。
。
ここで先に変えるのは相手ではありません。
自分が『こういうことだ』と決めた読みを、一度だけ仮説へ戻します。
『きっとこうだ』をいったん仮説にする
見方を変えても、相手や起きた事実そのものは変わらないのでは？
でも、その通りです。
見方を変えても、相手の意思や過去の出来事は操作できません。
変えられるのは、自分が次に何を見るか、どう関わるかです。
場を見ることは同調圧力へ従うことではありません。
場の目的を読んだ結果として、あえて違う意見を出す必要があることもあります。
たとえば、自分には拒絶に見える反応でも、相手側には迷い、忙しさ、別の優先順位があるかもしれません。
もちろん、都合よく解釈するためではありません。
『自分の読み以外にも説明がある』と置くだけで、次に確かめる事実が増えます。
純粋な興味は、相手を攻略する技法ではなく、まだ知らないものを残す姿勢です。
相手への純粋な興味。
正しさを押しつける前に、相手は何を見ているのかへ純粋な興味を向けます。
攻略ではなく、まだ知らない世界を知るためです。
相手と場からもう一度読む
高校生。
長い文章を読み始めた場面。
高校生では、全部を同じ重要度で追い、途中で前の内容を忘れる。
同じ場面を、相手・場〈全体〉から見ると何が増えるかを探します。
ここで、教育心理学を一つだけ使う。
学習を、理解、記憶、動機づけ、自己調整など複数の過程から捉える学問です。
勉強が進まないときも、能力の有無だけでなく、課題の難しさ、見通し、振り返り方を分けて見ることができます。
相手の気持ちは、こちらから確定できません。
だから、推測を増やすより、確認できる事実と次の関わり方へ戻します。
視座を上げるとは、正解を当てることではなく、自分の位置だけで世界を閉じないことです。
次の関わり方を小さく変える
現実へ戻す一手。
高校生で、相手の意図を決めつける前に、確認できる事実を一つ増やす。
そのあと、「相手についての推測と、実際に確認できたことを分けられたか」を観測します。
結果だけでなく、次の判断材料が増えたかまで見ます。
ゼロから覚える必要はない。
今回の土台になるのは、対立、因果、言い換えを拾って文章の骨組みを見るという、すでにある力です。
うまく使えた場面を一つ思い出し、条件だけを今回へ移します。
最後は、自分で決める。
「相手についての推測と、実際に確認できたことを分けられたか」まで見たら、採用するかを自分で決めます。
借りた方法を正解にせず、自分の現実で使える判断へ直します。
相手を決めつけず、次の現実で読み直せる余地を残す。
このテーマを別の角度から読む。
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